Dette dokument beskriver mine erfaringer og tanker om brug af videolektioner i undervisningen på Aalborg Universitet (AAU). Min erfaring stammer fra undervisning i programmering i Institut for Datalogi på AAU.

Videolektioner er centrale brikker i en fremtidig digitalisering af undervisningen. Jeg vil give argumenter for at omlægge traditionelle forelæsninger til video-baseret undervisning. Jeg vil også videregive nogle konkrete råd om hvad man bør tænke på, når man laver et video-baseret undervisningsmateriale. Til sidst vil jeg kort beskrive et konkret værktøj, som har understøttet min egen organisering af et videomateriale.

Forelæsningen er en institution ved universiteterne, og har været det i mange år. Rigtig universitetsundervisning er baseret på forelæsninger, hvor en professor fremlægger et fagligt stof i et stort auditorium. Ofte er der knyttet andre former for undervisning til forelæsningen, men kernen i det hele er forelæsningerne. Lad mig kort opsummere styrker og svagheder af forelæsningerne, som jeg ser dem:

• Effektivitet: Forelæsningerne er effektive i den forstand at der kan være mange flere deltagere til en forelæsning end til klasseundervisning.
• Socialt ritual: Forelæsningerne skaber en følelse af fællesskab blandt deltagerne i et kursus, fordi man mødes regelmæssigt for at overvære en forelæsning.
• Dialog: Der er mulighed for dialog under forelæsningen - spørgsmål og kommentarer. Men mange holder sig tilbage, og reelt er det kun en lille del af tilhørerne som har mulighed for at deltage i en dialog ved en forelæsning med mange deltagere.
• Live: Forelæsningen er en live aktivitet - som sker nu og her - med den energi og interesse det bringer med sig. Her og nu aktiviteter er mere spændende at deltage i end "genudsendelser".

Ulemper ved forelæsninger er lette at få øje på:

• Passivitet: Næsten alle studerende er passive under en forelæsning. Det er bredt anerkendt at aktiv læring er mere udbytterig end passiv læring.
• Flygtig: Bidrag fra forelæsningen er borte når forelæsningen er slut. Forelæsningen forsøges dog typisk fastholdt gennem slides, og gennem de noter som de studerende formår at tage undervejs.
• Lokaler: En forelæsning med mange deltagere kræver et stort auditorium, som er en sparsom og dyr ressource. Ofte skal de studerende bevæge sig et stykke vej for at komme til auditoriet. Behov for egnede/store auditorier er ofte en årsag til skemalægningsproblemer.
• Underviserens tidsforbrug: Selv om forelæsningen er effektiv på flere måder går hovedparten af undervisernes tid på at forberede forelæsningerne. Denne forberedelse skal, i et eller andet omfang, gennemføres hvert år. De andre former for undervisning - øvelser eller opgaveregning - planlægges måske lidt mere overfladisk. Altså bruger underviseren mest tid på at planlægge de dele af undervisningen, som giver mindst udbytte.

Det sociale aspekt af forelæsningerne bør ikke undervuderes. En foreslæsning er en faglig begivenhed hvor mange mødes. Erfaringerne fra COVID-19 pandemien peger på vigtigheden af regelmæssige faglige begivenheder, der kræver fysisk fremmøde.

Med dagens teknologi er det muligt at formidle et fagligt stof på video i stedet for at gøre det via forelæsninger i et auditorium. Brug af videolektioner fremmer ideen om flipped classroom. Flippet består i at bytte om på rollen af aktiv og passiv læring. Den passive læring, hvor man overværer den faglige præsentation af stoffet, opfattes som forberedelse, og det kan ske "derhjemme". Den aktive læring, såsom opgaveregning hvor man arbejder med stoffet, foregår på universitetet med støtte fra underviserne.

Lad os igen diskutere fordele og ulemper. Først fordelene ved videolektioner, som jeg ser dem:

• Tid og sted: En videolektion kan følges på et vilkårligt tidspunkt, og på et vilkårligt sted. Og just in time. Det kræver kun en computer/tablet eller tilsvarende og en forbindelse til internettet.
• En eller flere gange: Hvis der er behov kan en faglig video ses flere gange, og den er altid tilgængelig.
• Effektivitet: En videolektion kan gøres kortere end en live forelæsning. En del af forelæsningsritualet kan skæres bort. En video kan typisk også køres i et lettere opskruet tempo.

Men der er naturligvis også nogle uhensigtsmæssigheder ved videolektioner:

• Det sociale aspekt: Forelæsningen som det sociale midtpunkt i et kursus er faldet bort.
• Dialog: Mulighederne for dialog er ikke til stede. Man kan dog organisere et forum omkring en video, som gør det muligt at have en skriftlig dialog om videolektionerne.

Hvis man vælger at lægge et kursus om fra forelæsning til videolektioner - i et flip som forskyder vægten i retning af aktiv læring - vil man opdage at nærmest alt forandres. Der vil være mange spørgsmål, som kræver et svar:

• Hvad er aktiv læring? Hvordan organiserer man den aktive læring, som nu er mere i fokus?
• Lærebogen? Hvilken rolle spiller lærebogen nu hvor mange af de faglige dele formidles på video?
• Organisering? Hvordan skal kurset organiseres og skemalægges nu hvor det centrale ankerpunkt i kurset - forelæsningen - ikke findes, eller er reduceret til et minimum?
• Lokaler? Hvilke lokaler kan anvendes til den organiserede (aktive) undervisning?
• Videooptagelse? Hvordan optager og redigerer man videolektionerne?
• Dialog om videolektionerne? Hvordan organiserer man et forum om videolektionerne, der gør det muligt at spørge, kommentere og reflektere om en video?

Jeg vil ikke forsøge at give svar på alle spørgsmål. Mest fordi jeg ikke nødvendigvis har gode svar på dem alle. Men jeg vil give mine bud på organiseringen af den aktive læring, og på hvordan man kan angribe nogle af de praktiske forhold omkring produktion af videolektionerne.

En typisk, traditionel kursusgang i Institut for Datalogi består af to timers forelæsning og to timers øvelser. Øvelserne er naturligvis aktiv læring. Med en omlægning af forelæsninger til videolektioner kan der måske afsættes mere tid til aktiv læring.

En kursusgang med aktiv læring forudsætter at de studerende har forberedt sig ved at se - og forholde sig til - videolektionerne. De har også, i et eller andet omfang, læst kursuslitteraturen.

Det er ganske udfordrende at være innovativ omkring den aktive læring. Her er dog nogle få bud på hvad aktiv læring kan omfatte:

• Diskussion af det faglige stof. Spørgsmål og kommentarer til præsentationen af det faglige stof kan ikke længere foregå som en del af en forelæsning i et auditorium. Det er attraktivt at opsamle de studerendes spørgsmål, kommentarer og refleksion til de faglige videolektioner. Dette kan ske i et forum omkring den enkelte video. Intensionen kan være at indsamle kommentarer bredere og mere systematisk end det kan foregå ved en forelæsning. Jeg har lavet et video manager system (kaldet VIMA) som netop understøtter dette aspekt. Baseret på feedback fra mange studerende på videolektionerne kan der arrangeres aktiv læring med diskussion af emner, som vi ved berører de studerende. Det er dog erfaringen ved brug af VIMA igennem flere år at der kun er ganske få studerende der kommenterer og reflekterer skriftligt, ved brug af systemet.
• Opgaveregning i plenum - i grupper. I Institut for Datalogi udnyttes grupperum som undervisningsrum under opgaveregningen. På store hold assisterer en eller flere hjælpelærere de studerende i projektgrupperne, sammen med kursusholderen. For at effektivisere støtten til de studerende, og for at genindføre aktiviteter i plenum kan det være attraktivt at organisere opgaveregning i hold, hvor der deltager flere studerende. En eller anden form for gruppesamarbejde (og peer learning) kan involveres i dette. Den øvre grænse for antallet af deltagere på holdet defineres af lokalets kapacitet. Vi har dog allerede gjort den erfaring at traditionelle auditorer (med faste stolerækker på tværs af auditoriet) ikke er velegnede til sådanne aktiviteter. Det er fysisk besværligt for en gruppe af arbejde sammen, og det er næsten umuligt for en underviser at komme frem til de studerende på rækkerne. Et fladt seminarrum med frihed til at gruppere møblerne er mere velegnet. Det er dog erfaringen at mange studerende ikke kan lide at lave opgaveregning i store rum hvor der er mange mulige forstyrrelser; De fleste studerende foretrækker at arbejde i mindre rum (mest oplagt, i grupperum).
• Quizzer. Quizzer er en populær mulighed for at tjekke de studerendes viden inden for et givet område. De studerende kan arbejde med quizzer enkeltvis (derhjemme) eller i plenum som en del af den aktive læring. Quizzer kan let digitaliseres, men de kan også praktiseres med papir og blyant. Det kan være attraktivt at knytte en eller flere quizzer til hver videolektion. Det kan være givende og interessant at gennemføre og diskutere en quiz i en plenumsession, som en aktiv læringsaktivitet.
• Live programmering. Jeg har erfaring med "live programmering" hvor jeg skriver et (mere eller mindre planlagt) program i en aktiv læringssituation i et auditorium. De studerende følger med, kan give forslag til løsninger, og kan stille spørgsmål i takt med at programmet udvikler sig. Jeg kan forfølge de studerendes ønsker og ideer hvis det giver mening. Jeg kan stoppe op og bede de studerende om at skrive videre på programmet. Det resulterende program kan være et godt udgangspunkt for fortsat programmering i mindre grupper. Måske som følge af at der opstår en fejlsituation, som det kan være en udfordring at udforske og udbedre i plenum.
• Feedback på de studerendes arbejde. Jeg har god erfaring med at give feedback på de studerendes afleveringsopgaver. Dette giver mig mulighed for at diskutere det faglige stof med udgangspunkt i løsninger, som jeg har udvalgt fra de studerende. Det er dog mindre klart, om det er rimeligt at tænke på dette som egentlig aktiv læring.

Hvis rækken af traditionelle forelæsninger falder bort, eller reduceres kraftigt, er der behov for at gentænke organiseringen af undervisningen. Det er ikke længere muligt blot at gennemføre to timers opgaveregning i tilknytning til en forelæsning.

• De studerendes undervisningsbelastning. De studerendes undervisningsbelastning bør være uændret, selv om undervisningens form ændres. Der skal afsættes tid til at de studerende kan se og reflektere over den faglige præsentation. Denne tid kunne skemalægges, men det vil være unaturlig, ufleksibelt - ja nærmest formynderisk i forhold at studere på et universitet. Det bør være de studerendes eget ansvar at organisere deres aktiviteter på en sådan måde at de kan forberede sig til skemalagte undervisningsaktiviteter, som fordrer viden der kommer fra videolektionerne.
• Skemalægning. Skemalægningen af den aktive læring på et kursus skal afspejle, at der nu er afsat tid til at se (og forholde sig til) videolektionerne. Der vil typisk være behov for at skemalægge 2-3 timers til aktiv læring (opgaveregning/øvelser/...) pr. traditionel lektion. Hvis strukturen af de traditionelle lektioner er nedbrudt kan der være behov for at skemalægningen ændres mere radikalt.
• Undervisernes timebelastning. Undervisernes timebelastning på et kursus bør også være uændret på trods af at formen af undervisningen ændres. På sigt kan man forestille sig at ændringerne kan føre til reduktion af de timer, der er afsat til et kursus. Altså at digitaliseringen bliver en løftestang til en nedskæring af de ressourcer, der er afsat undervisningen. Ligesom de nedskæringer, der allerede er gennemført, bør man forholde sig til denne risiko.
• Udviklingen af videolektionerne. Som allerede nævnt er der en stor udfordring omkring investeringen i at etablere materialet i første omgang. Universitetet bør afsættes særlige ressourcer til dette formål. Hvis vi antager at det digitale undervisningsmateriale allerede findes, vil underviserens tid primært gå med at understøtte den aktive læring. Dette omfatter primært tid til at organisere og supportere opgaveregning, og tid til svar og afklaring på de studerendes spørgsmål til det faglige stof. Der bør også afsættes tid til at videreudvikle eller forny de faglige videopræsentationer.
• Kurset i plenum. Selv om forelæsningerne i auditoriet afskaffes (helt eller delvist) vil det stadig give god mening at mødes med de studerende i plenum - fra tid til anden - i et stort rum. Dette vil styrke fællesskabet omkring kurset - nu og her oplevelsen. Kurset er noget vi gennemfører i fællesskab. Der kan være kursusintroduktion, kursusafslutning, statusmøder, evalueringsmøder, og sessioner om særlige aktiviteter. Disse plenum-sessioner kan være kortere end traditionelle forelæsninger.
• Et team af undervisere på et kursus. Vi har haft tradition for at udvikle og afholde kurser índividuelt - én underviser pr. kursus over 3-4 år. Med en alternativ organisering af undervisningen vil det være attraktivt at bryde denne tradition. Det vil være attraktivt at udvikle de digitale undervisningsressourcer sammen med andre undervisere. Det vi også være attraktivt at kunne udnytte nogle af de digitale undervisningsressourcer på tværs af beslægtede kurser, måske på beslægtede studieretninger. En ny underviser på et kursus vil typisk overtage det eksisterende materiale på kursus - ikke blot slides til forelæsninger, men hele porteføljen af faglige videoer, som understøtter kurset. En ny underviser kan måske samarbejde med den gamle underviser i en periode på et år eller to. Man kan også forestille sig at kurserne udbydes at et mindre team af undervisere, som bidrager på forskellig vis til de digitale ressourcer, og til den aktive læring på kurset. Ideen om at organisere kursusbelastningen på et team af undervisere vil endvidere gøre det mere realistisk at etablere den første version af det digitale materiale i en kortere tidsperiode.
• Fleksible kurser. Nogle af de læringsmæssige mål i semesterprojekterne kan fremmes med brug af digitale undervisningsressourcer (herunder videolektioner), som ikke rummes i kurserne på semestret. Specielle behov i projekterne kan måske understøttes gennem digitale ressourcer fra et stort bibliotek. Brug af supplerende og specielle undervisningsressourcer frigør ressourcer hos projektvejlederne, og det sikrer at alle grupper får adgang til de samme ressourcer, og at de får den samme vejledning inden for området. Ydermere vil det være muligt at bruge ressourcerne "just in time" - som kontrast til traditionelle kurser der ofte leveres for tidligt eller for sent i forhold til projektgruppernes behov.

Jeg vil nu diskutere forskellige mulige scenarier for brug og optagelse af videolektioner.

• Brug af allerede eksisterende videolektioner. Hvorfor udvikle nyt videomateriale til et kursus, hvis materialet allerede findes? Det kan være fristende at lave en playlist af diverse Youtube videoer, i stedet for at lave (eller bidrage til) eget materiale. Et kursus som understøttes af fremmede videoer kan dog let blive diffus og forvirrende. De fleste eksisterende videoer er tænkt ind i en bestemt kontekst, som kan afvige meget fra konteksten af det aktuelle kursus, og afvige meget fra hinanden. Overlap og huller i stoffet kan blive vanskelige at undgå. Endvidere vil det fremstå uheldigt hvis et universitet kan slippe afsted med at bruge alle andre universiteters (og enkeltpersoners) materiale som et centralt element i undervisningen. Det kan dog være meget interessant at udvikle materiale af høj kvalitet i samarbejde med andre universiteter - i konsortier. Dette er allerede et velkendt fænomen i udviklingen af MOOCs (Massive Open Online Courses).
• Optagelse af en traditionel forelæsning. Videooptagelse af en forelæsning, enten med kamera eller per screencasting, kan være fristende. Men det er ikke en god mulighed. En traditionel forelæsning er for lang til én video. En videolektion bør være fokuseret, og kort (5-15 minutter). Selve konteksten af forelæsningen, praktisk information m.v. er sjældent relevant efter at forelæsningen er afholdt. Ofte vil en forelæser dvæle ved argumenter og gentage sig selv, så det hele går for langsomt på den indspillede video. I det omfang at der holdes fysisk forelæsninger (eller lignende) ser det dog ud til at være et stort ønske/behov fra de studerende, at forelæsningen optages på video, så indholdet er tilgængeligt til senere brug.
• Talende slides. En screencast som spoler igennem de slides, som bruges i en traditionel forelæsning, med indtalte kommentarer er heller ikke en optimal mulighed. Slides fastholder indtryk fra forelæsningen, og de holder forelæseren fast på et bestemt program, der skal dækkes. Det er ikke nødvendigt at anvende slides som en fastholdende disposition for den faglige præsentation. Videomediet gør det endvidere attraktivt at bruge andre (og måske mere sofistikerede/dynamiske) virkemidler end blot traditionelle slides.
• Imitering af tavleundervisning. En screencast, som imiterer tavleundervisning med håndskrift på en berøringsfølsom skærm, går som regel for langsom. Afhængig af underviserens håndskrift kan det også give udfordringer på læsbarhed og tilgængelighed. Dog kan optagelse af håndskrift overvejes som en mulighed inden for fagområder, hvor tavle og kridt er den foretrukne formidling - f.eks. i matematiske discipliner.
• Udnyttelse af mediets muligheder. Videoens styrke er den dynamik, som er naturlig for mediet. Videoen kan vise ændringer over tid, f.eks. trin i en programmeringsproces. Videoen kan fokusere (fremhæve) det element, der tales om, f.eks. den detalje på en figur eller i et program, som er aktuelt på et givet tidspunkt. Videoen kan vise tekst (talebobler) og lignende, der supplerer et optaget indhold. Videoen kan produceres på en måde, som binder vanskeligt stof sammen på nye måder.
• En investering. Det tager tid at planlægge og producere en god videolektion. Men hvis det er gjort ordentligt kan en videolektion bruges flere gange, og over en årrække. Udfordringen er imidlertid hvordan man financierer første runde af produktionen, hvor det meste af materialet skal produceres. På længere sigt kan man tilstræbe en rytme, hvor en mindre del af materialet i et kursus fornys hvert år. Den tid det tager at etablere videomaterialet kan tjene sig ind i videoens samlede levetid. Efter et par år kan man opleve at de faglige præsentationer er på plads - og på lager - således at underviserne har mere overskud til at arbejde med den aktive læring.
• Redigering. Lige meget hvor godt en video er planlagt, bør den redigeres efter selve optagelsen. Det svarer helt til at en faglig artikel skal redigeres efter at teksten er skrevet i første omgang. Men man finder hurtigt ud af at video er meget vanskeligere at redigere i end tekst (eller slides). Mindre vellykkede dele af videooptagelsen bør dog slettes eller tages om. "Fjumrepassager" skal klippes ud. Stilstand skal slettes. Udvalgte passager kan sættes op i tempo. Nogle "øher" kan fjernes. Nogle faktuelle fejl kan måske lappes, så man undgår at skulle genproducere en længere passage af en video, hvor i der har indsneget sig nogle fejl. Hele lektionen skal strammes op. Forskellige effekter og 'overlays', som ikke var en del af selve optagelsen, kan tilføjes.
• Lige på og hårdt. Det anbefales at undgå rituelle velkomster, musikeffekter, grafiske introeffekter, licensbetingelser, titelsider og lignende. Start lektionens faglige indhold i det første sekund af videoens spilletid. Min egen brug af intro/outro "jingles" i mange af mine tidlige videolektioner har været et markant kritikpunkt fra de studerende.

På det detaljerede niveau af videoproduktionen bliver man konfronteret med en række valg, som der skal tages stilling til. Lad mig bringe nogle af disse op, ud fra den erfaring jeg har fra næsten ti års arbejde med at lave faglige videolektioner. Om muligt, søg hjælp og støtte blandt kolleger som allerede er godt i gang. På denne måde undgår du at lave de samme fejl, som andre allerede har begået.

• Værktøj (tools, programmer). Tag en beslutning om hvilken/hvilke værktøjer du vil bruge til optagelse (screencasting) og redigering. Camtasia eller Screencast-O-matic er begge gode muligheder, men der er rigtig mange alternative muligheder i dag. Lav nogle øvelser med værktøjet inden du går i gang med at lave dit indhold, som sikrer, at du bliver bekendt med skærmoptagelsesprocessen og med redigeringsmulighederne.
• Lyd. Brug en mikrofon af høj kvalitet, og sørg for at lydkortet i computeren står mål med mikrofonen. Vær sikker på at lyden aldrig overstyres (forvrænges). Man kan som regel forstærke lyden uden store konsekvenser, men forvrænget lyd kan ikke repareres.
• Kamera og lys. Beslut i hvilken grad du selv ønsker at optræde med billeder i videoen, filmet af et kamera (evt. det kamera der typisk er indbygget i en bærbar computer). Hvis store dele af din video går med at du (eller andre) filmer dit ansigt bør du tænke på hvilke omgivelser det sker i. Du bør i så fald også overveje belysning (med brug af et passende LED videolyspanel). En håndholdt mobiloptagelse med en selfiestang er ikke godt nok. Du behøver dog ikke et studie som ligner de professionelle faciliteter på en TV-station. Du slipper helt for alle disse problemer hvis du ikke selv er "med i billedet".
• Optageområde. Overvej fra starten hvilket område af skærmen du vil optage med screencasteren, herunder aspektratio (forholdet mellem højde og bredde). Dette kan sagtens være et mindre område end hele skærmen (og det er praktisk at optage et mindre område, fordi en fuldskærmsoptagelse let vil afsløre irrelevant eller uønskede detaljer på din skærm). Brug fede skrifttyper og tykke streger, som ikke kommer til at fremstå for tynde og spinkle i videoen.
• Skræk for den røde optageknap. De fleste påvirkes af optagesituationen. Når den røde lampe tændes kan det være svært at koncentrere sig om at formidle det faglige stof. Dette er endnu mere udtalt hvis dit ansigt bliver filmet (hvor det bl.a. er svært at følge en plan eller et manuskript samtidig med at man ser nogenlunde naturlig ud). Den påvirkede optagesituation kan føre til en endeløs proces, hvor man starter forfra alt for ofte. Beslut dig for hvordan du vil håndtere dette. Enten ved at justere ambitionsniveauet. Og/eller redigere dig ud af problemerne. Eller ved at stoppe op, og gentage fra sidste lille pause (og klippe dig ud af problemerne efterfølgende). Jeg mener ikke at det er acceptabelt at medtage kiksede situationer, åbenlyse fejl m.v. i den færdige video (fordi man ikke kan/vil redigere dem ud).
• Dynamiske fremhævelser. Find ud af hvordan du kan fremhæve dele af skærmen mens du taler, og mens videoen udvikler sig. Det er klart det bedste, og det mest naturlige, hvis dette kan optages med screencasteren, frem for at redigere det ind efterfølgende i postprocessering. Det er afgørende vigtigt for et godt resultat at du kan fremhæve dele af videoens indhold, på en dynamisk måde. Det kan være streger, pile, kasser og cirkler som typisk understøttes af selve screencaster værktøjet.
• Dynamisk zoom. Hvis du filmer et stor område, måske hele skærmen, kan der være behov for at zoome ind på detaljer mens screencasteren kører. De fleste screencastere understøtter dette.
• Videoformat. Før eller senere skal du tage stilling til formatet af den video, som udgør det færdige produkt. Her kan der være mange detaljer. Søg hjælp i tide, så du ikke får genereret et resultat i uhensigtsmæssigt format. MP4 i en høj kvalitet er et godt bud.
• Formidling. Videoen skal givetvis gøres tilgængelig på en eller anden streamingtjeneste. Det er uhensigtsmæssigt at tilbyde download af store videofiler, og download er for ufleksibelt hvis der bliver behov for at lave ændringer i en video. Formidling på YouTube, offentligt eller unlisted, er et muligt bud. YouTube videoafspilleren har mange attraktive egenskaber (herunder mange nyttige tastaturgenveje), og mange er bekendt med hvordan den virker.
• Rettigheder, synlighed, åbenhed og licens. Eksistensen af digitale undervisningsmateriale åbner en bred problemkreds omkring rettigheder. Må universitetet f.eks. bruge et videomateriale efter at en underviser har forladt universitetet? Er videomaterialet en åben ressource, eller er det en eksklusiv ressource for deltagerne i et bestemt kursus? Som individuel udvikler af videomateriale kan det være svært at forholde sig til de juridiske aspekter og implikationer. Man kan naturligvis forsøge at lægge sig i slipstrømmen af reglerne for rettighederne til tekst (bøger/artikler). Her kommer forlag og publiceringsvirksomheder muligvis på banen. Valg af en passende open source licens kan også trænge sig på.

VIMA er et websystem der præsenterer, organiserer og kategoriserer videoer, og som tillader de studerende at give feedback til en specifik del af en video. Jeg har selv udviklet dette værktøj over de sidste par år. Siden jeg startede arbejdet på VIMA er der kommet mange løsninger på banen, som har overhalet mulighederne i VIMA. I den store helhed, der er diskuteret i dette dokument, spiller et værktøj som VIMA kun en ydmyg rolle. Men da jeg har valgt at tilbyde mine videolektioner gennem et specifikt værktøj, vil jeg afslutningsvis og ganske kort beskrive og diskutere dette værktøj.

VIMA bidrager på følgende områder:

• Organisering. Systemet kan organisere et stort antal YouTube videoer i lektioner og kategorier, og det giver mulighed for at danne et indeks til detaljerne af en video.
• Feedback. Systemet giver mulighed for at de studerende kan give feedback (i form af spørgsmål, kommentarer, refleksioner) til specifikke dele af en video.
• Svar fra underviseren. VIMA åbner mulighed for at underviserne kan besvare de studerendes feedback på en fleksibel måde. Undervisernes svar vises både i VIMA, og det kan sendes via email til berørte studerende.

VIMA er tilgængelig via AAU single sign on, og det skelner mellem studerende og undervisere (ud fra karakteristika af AAU brugernavne). VIMA har en web-baseret administrationsgrænseflade, der gør det muligt for undervisere at organisere deres YouTube videoer fra en web browser.

Der er naturligvis alternative måder at organisere og formidle undervisningsvideoer:

• Enkeltvise henvisninger. De enkelte videoer kan linkes individuelt ind i Moodle (eller tilsvarende LMS'er).
• Indlejring i et skriftligt materiale. Videolektionerne kan indlejres i et skriftlig undervisningsmateriale, så som et sæt at slides, undervisningsnoter eller lærebog.

VIMA er et eksperimentelt system, som jeg anvender på de kurser hvor jeg underviser. VIMA kan måske også anvendes i andre kurser, hvor underviserne er indforstået med at bruge eksperimentelle værktøjer, som er i aktiv udvikling.

Prøv VIMA - kun muligt hvis du er på AAU.

Læs om digitale undervisningsværktøjer, som jeg har udviklet.